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Medium 9788536319162

Capítulo 12 - Aprendendo enquanto assiste

Sharon R. Mazzarella; Colaboradores Grupo A PDF

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APRENDENDO ENQUANTO ASSISTE

Mito urbano ou um sonho que se torna realidade?

Deborah L. Linebarger

Deborah K. Wainwright

A televisão é um recurso frequentemente nocivo e subutilizado, disponível em mais de 98% dos lares americanos (U.S. Census Bureau, 2006). A maioria das crianças assiste em torno de quatro horas por dia (Nielsen Media

Research, 2005). Os críticos lamentam os males da mídia, citando a sua penetração insidiosa como a razão para que nossas crianças sejam hiperativas e fiquem atrás dos seus pares internacionais. As críticas dirigidas à televisão incluem que ela promove a passividade intelectual (Singer e Singer, 1983), mina a curiosidade intelectual (Healy, 1999) e deteriora o cérebro das nossas crianças (Gentzkow e Shapiro, 2006; Westphal, 2006). As pesquisas que investigam estes argumentos sugerem uma visão com mais nuances, pela qual o conteúdo, mais do que a televisão como um todo, determina os tipos de efeitos que em geral as crianças experienciam.¹ Quando a televisão educativa é usada de forma adequada à idade e cuidadosamente construída, transforma-se em um poderoso e eficiente instrumento, promovendo uma conduta pró-social (Friedrich e Stein, 1973; Hearold, 1986), crenças menos estereotipadas em relação aos papéis sexuais (Davidson et al., 1979), habilidades gerais acadêmicas e intelectuais (Anderson et al., 2001; Wright et al., 2001; Crawley et al., 1999), habilidades cognitivas específicas, como o comportamento e aquisição do hábito da leitura (Anderson et al., 2001;

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Medium 9788521619123

Capítulo 1 - A Origem da Sociologia da Educação

MARQUES, Silvia Grupo Gen PDF

Capítulo 1

A Origem da Sociologia da Educação

Quebrando o gelo

Leia a frase abaixo, relacione-a com o seu conhecimento de mundo e escreva um pequeno texto (10 linhas/Arial 12) sobre a citação, concordando ou discordando a partir das suas experiências e leituras.

“O importante da educação não é apenas formar um mercado de trabalho, mas formar uma nação, com gente capaz de pensar.”

(José Arthur Giannotti)

Colocando em pratos limpos

Quais autores e conceitos serviram de base para a sociologia da educação?

Quem primeiramente propôs um método de pesquisa para esta disciplina?

Principais conceitos

Sabemos que a educação é um direito de todos e um dever do Estado. Mas será mesmo que todas as crianças e jovens têm acesso a uma educação de qualidade? Será que a escola tem contribuído para a boa formação dos alunos de forma igual para todos?

Todas as crianças e jovens podem estudar onde desejam e têm acesso a uma educação que desenvolva plenamente suas potencialidades, fornecendo as condições necessárias para se interessarem realmente pelos estudos? É possível se tornar um cidadão por meio de uma educação libertária que garanta a realização pessoal e profissional?

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Medium 9788580553123

Capítulo 4 - Avaliação formativa

Michael K. Russell; Peter W. Airasian Grupo A PDF

capítulo

4

Avaliação formativa

Tópicos-chave

Avaliação informal durante a instrução

Validade e confiabilidade na avaliação instrucional

Atividades formais de avaliação formativa

Acomodações durante a instrução

98

Russell & Airasian

OBJETIVOS DO CAPÍTULO

Após ler este capítulo, você poderá:

Diferenciar avaliação de planejamento de avaliação instrucional.

Descrever o que os professores fazem ao longo da avaliação instrucional.

Explicar o uso de nível de tolerância e conhecimento prático.

Identificar problemas que influenciam a validade e a confiabilidade na avaliação instrucional.

Escrever ou fazer perguntas de nível mais alto ou mais baixo e perguntas convergentes e divergentes.

Citar estratégias para o questionamento efetivo.

Acomodar os alunos com deficiências durante a instrução e a avaliação instrucional.

PENSAR SOBRE ENSINAR

Quais são as atividades mais importantes para as quais o professor deve estar preparado durante a instrução?

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Medium 9788536302287

Capítulo 12. Afetos, emoções, atribuições e expectativas: o sentido da aprendizagem escolar

César Coll; Álvaro Marchesi; Jesús Palacios Grupo A PDF

DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2

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Afetos, emoções, atribuições e expectativas: o sentido da aprendizagem escolar

MARIANA MIRAS

INTRODUÇÃO

O que experimentam, o que sentem os alunos quando aprendem ou estão em situação de fazê-lo? Nas últimas décadas, os pesquisadores formularam essas questões a crianças e adolescentes e obtiveram, em primeira instância, uma resposta recorrente: “quer dizer, quando realmente aprendo?”. Os alunos parecem estabelecer uma distinção entre o mero fato de aprender e aprender realmente, referindo-se invariavelmente nesse caso a experiências a partir das quais são capazes de ver algum aspecto da realidade, incluindo a si mesmos, de uma óptica nova, diferente

(Perry, 1978). Ao responder assim aos pesquisadores, os alunos salientam que, quando conseguem aprender, não apenas encontram uma compreensão mais ou menos completa daquilo que aprendem, mas que em alguma medida o fazem seu e, a partir desse momento, passa a fazer parte do jogo de “óculos” que utilizam para olhar a realidade. Em suma, recordam-nos que a aprendizagem, na melhor das hipóteses, além de modificar nossa compreensão do que são as coisas, transforma o sentido que elas têm para nós.

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Medium 9788573073751

CAPÍTULO 2 - A PERCEPÇÃO

Ferreyra, Erasmo Norberto Grupo A PDF

CAPÍTULO

2

A Percepção

A percepção é um ato vital no qual entra em ação todo o organismo; inicia com o registro energético, que os órgãos dos sentidos realizam, de todos aqueles estímulos provenientes do meio ambiente.

Essa função de “registro” realizada pelos aparelhos sensoriais é seletiva e discriminatória, já que só entra no próprio campo perceptivo aquilo que promove nosso interesse. Neste processo intervêm os registros sensoriais, simbólicos e emocionais, capazes de captar — por uma via de entrada — os estímulos que nos oferece a existência toda:

“Como seres humanos, captamos somente aqueles conjuntos que têm sentido para nós enquanto seres humanos. Há uma infinidade de conjuntos distintos dos quais nunca saberemos nada. É evidente que nos é impossível experimentar todos os estímulos que passam ao nosso redor. Percebemos através de espécies de padrões armados por experiências adquiridas, como se olhássemos e sentíssemos mediante moldes culturais e pessoais determinados por experiências passadas. As percepções que experimentamos não são, de modo algum, revelações absolutas e objetivas do que se passa ao nosso redor, senão que vêm a ser previsões e probabilidades baseadas em experiências já vividas.” (Kilpatrick, 1961)1

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Medium 9788565848817

Os referenciais que movem nossas curiosidades e necessidades

Adelar Hengemühle Grupo A PDF

Os referenciais que movem nossas curiosidades e necessidades

Temos um mundo externo, imenso, estruturado a partir da cultura, da natureza, de regras preestabelecidas e dos sujeitos que aí vivem. Possuímos também um mundo interno, da mesma forma grandioso, não somente nas áreas cognitivas, mas nas áreas afetivas (desejos e pulsões). Como aproveitar essas relações nas práticas da educação? (Saltini, 1997, p. 14).

T

odo fazer humano se manifesta, de uma forma ou de outra, por curiosidades e necessidades. Ao iniciar essas reflexões, queremos registrar os referenciais que nos movem. Na segunda parte, iremos ater-nos à reflexão das práticas pedagógicas. Quando nos indagamos sobre que educação precisamos ou queremos, somos chamados a definir nossas crenças. Assim, abrem-se, à nossa frente, múltiplas possibilidades.

Nesse cenário, podemos fazer um recorrido histórico situando-nos e projetando a educação que queremos ou precisamos. Para tanto, podemos concentrar-nos no contexto tecnológico, ou em qualquer outro, ou em todos eles, ao definir as bases da educação almejada. Ou, ainda, podemos focar-nos essencialmente no subjetivo do ser humano e discutir as bases da educação para este fim.

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Medium 9788580553123

Capítulo 10 - Provas padronizadas de desempenho comercializadas

Michael K. Russell; Peter W. Airasian Grupo A PDF

capítulo

10

Provas padronizadas de desempenho comercializadas

Tópicos-chave

Como as provas de desempenho comercializadas são criadas

Aplicando a prova

Interpretando os escores

Tipos de escores de provas padronizadas

Três exemplos de interpretação da prova

Validade de provas de desempenho comercializadas

274

Russell & Airasian

OBJETIVOS DO CAPÍTULO

Após ler este capítulo, você poderá:

Definir termos relacionados às provas padronizadas.

Definir diferenças entre provas criadas pelo professor, comercializadas e estaduais em

termos de objetivos, construção e atribuição de notas.

Interpretar os resultados das provas de

­desempenho comercializadas.

Identificar fatores que influenciam a validade e confiabilidade das provas de desempenho comercializadas estaduais.

PENSAR SOBRE ENSINAR

Como as informações das provas padronizadas comercializadas podem ser usadas para apoiar a instrução?

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Medium 9788565848725

Parte II - Desenvolvimento de Conteúdos Específicos e Educação

Castorina, José A. Grupo A PDF

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A compreensão de noções sociais

Juan Delval e Raquel Kohen

As representações do mundo social

A

s pessoas constroem representações de toda a realidade que as rodeia e entre essas representações estão as da própria vida social. Ao longo de seu desenvolvimento, chegam a ter ideias bastante precisas sobre como funciona o mundo social, sobre as relações com os outros e sobre como estão organizadas as instituições sociais dentro das quais elas se desenvolvem. Para agir na sociedade necessitam adquirir ideias sobre a economia – entendida como a produção e a distribuição dos recursos que por definição são escassos –, e a gestão do poder político, assim como de muitos outros temas e também do que deve ser feito em diferentes situações.

Quando os seres humanos nascem não dispõem dessas ideias, mas os adultos as têm, razão pela qual devemos supor que eles as formam ou adquirem de alguma maneira ao longo do seu período de desenvolvimento e durante o resto de sua vida. O que temos de examinar é como as ideias sobre o mundo social, sobre as instituições e sobre as normas que as regulam são adquiridas ou como são construídas.

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Medium 9788584291335

Século XIX

Rafael Guerra Ortiz Grupo A PDF

CHANCES DE CAIR NO ENEM

CIÊNCIAS HUMANAS

SÉCULO XIX

A partir da segunda metade do século XIX o capitalismo industrial atingiu seu apogeu. A Revolução Industrial modificava a sociedade e apresentava como consequência a utilização das máquinas, a divisão do trabalho, a urbanização, a evolução dos transportes e,

é claro, o aumento da produção.

Após o ano de 1870, o capitalismo europeu passou por um processo de expansão econômica. Essa fase ficou conhecida como sendo uma etapa imperialista. O termo imperialista se refere ao controle econômico e político exercido pelas grandes potências em regiões não industrializadas.

Para manter e expandir o complexo industrial as nações europeias iniciaram uma corrida para conseguir o maior número possível de colônias, principalmente na Ásia e na África. O objetivo neocolonial era buscar os 3 M’s. 3 M’s? Sim, se liga nessa:

MATÉRIA-PRIMA

MÃO DE OBRA BARATA

MERCADO CONSUMIDOR

E por que chamamos esse processo de NEOCOLONIAL?

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Medium 9788536308524

Apêndice 4 - Critérios diagnósticos para transtorno desafiador de oposição

O’Regan, Fintan Grupo A PDF

Sobrevivendo e vencendo com necessidades educacionais especiais

Apêndice

101

4

Critérios diagnósticos para transtorno desafiador de oposição

(com permissão do DSM-IV, 1994)

A. Um padrão de comportamento negativista, hostil e desafiador com duração mínima de seis meses, durante os quais quatro (ou mais) das seguintes características estiveram presentes:

1. Freqüentemente perde a calma.

2. Freqüentemente discute com adultos.

3. Com freqüência desacata ou se recusa ativamente a obedecer às solicitações ou às regras dos adultos.

4. Freqüentemente adota um comportamento deliberadamente incomodativo.

5. Freqüentemente responsabiliza os outros por seus erros ou mau comportamento.

6. Mostra-se freqüentemente suscetível ou se irrita com facilidade.

7. Freqüentemente mostra-se enraivecido e ressentido.

8. Freqüentemente mostra-se rancoroso ou vingativo.

Obs.: Considerar o critério satisfeito apenas se o comportamento ocorre com maior freqüência do que se observa tipicamente em indivíduos de idade e nível de desenvolvimento comparáveis.

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Medium 9788584291335

Conteúdo Bônus - Vestcast: Tudo Sobre a Prova de Ciências da Natureza do ENEM

Rafael Guerra Ortiz Grupo A PDF

CHANCES DE CAIR NO ENEM

CONTEÚDO BÔNUS

VESTCAST

TUDO SOBRE A

PROVA DE CIÊNCIAS

DA NATUREZA

DO ENEM

Quais os assuntos que mais caem na prova? Eu preciso saber fazer todas as questões? Como reconhecer as questões fáceis e dif íceis de cada matéria? Tem alguma fórmula que “cai mais”? Essas e outras perguntas foram respondidas nesse episódio do Vestcast, onde os professores

Rodrigo Ribeiro, Vinicius Millan e Felipe

Ben contaram com a ilustre presença do professor de biologia Ricardo Sabóia para conversar sobre a prova.

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Conteúdo em Áudio

OUVIR O PODCAST

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Medium 9788573077612

Capítulo 2 | Textos em matemática: por que não?

Kátia Stocco Smole; Maria Ignez Diniz Grupo A PDF

Ler, Escrever e Resolver Problemas

29

c a p í t u l o

Textos em Matemática:

Por Que Não?

Kátia C. S. Smole

A produção de textos nas aulas de matemática cumpre um papel importante para a aprendizagem do aluno e favorece a avaliação dessa aprendizagem em processo.

Organizar o trabalho em matemática de modo a garantir a aproximação dessa área do conhecimento e da língua materna, além de ser uma proposta interdisciplinar, favorece a valorização de diferentes habilidades que compõem a realidade complexa de qualquer sala de aula.

2

U

m grupo de alunos da 3ª série havia acabado de fazer uma atividade sobre frações e percebido que as frações com numerador um ficam menores à medida que o denominador aumenta. A professora da classe pediu que escrevessem sobre o que haviam aprendido com a atividade. Então, eles produziram o seguinte texto:

No dicionário, fração é uma parte do todo. Como um papel que é fracionado para formar uma dobradura.

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Medium 9788536305080

2. O sujeito e a relação com o saber

Charlot, Bernard Grupo A PDF

2

O sujeito e a relação com o saber*

Vou falar sobre as pesquisas que minha equipe e eu fazemos, há 12 anos, sobre a questão da relação com o saber. Tais pesquisas partem de uma questão sociológica: a desigualdade social frente à escola – eu mesmo sou mais sociólogo. Para aprofundar essa questão, parece necessário levar em conta o sujeito e ultrapassar as fronteiras tradicionais entre a Sociologia e a Psicologia.

POR QUE UM SOCIÓLOGO DA EDUCAÇÃO

É LEVADO A COLOCAR A QUESTÃO DO SUJEITO

Por que é necessário levar em conta o sujeito? Porque a posição que uma criança ocupa na sociedade ou, mais exatamente, a posição que seus pais ocupam não determina diretamente seu sucesso ou fracasso escolar. Ela produz efeitos indiretos, e não determinantes, através da história do sujeito. Para compreender isso, seria necessário empreender uma análise crítica das sociologias

*Essa conferência foi ministrada em novembro de 2001 no Congresso anual sobre Educação do Estado de São

Paulo, em Águas de Lindóia. Foi publicada em Formação de educadores: Desafios e perspectivas (org. Raquel Lazzari

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Medium 9788582714010

Capítulo 14. Peito

Jim Stoppani Grupo A PDF

CAPÍTULO 14

Peito

Este capítulo contém descrições detalhadas dos principais exercícios que enfatizam os músculos do peito

(peitorais), que são divididos nas porções superior (peitoral maior – parte clavicular) e inferior (peitoral maior

– parte esternocostal) (observe a figura). Embora muitos desses exercícios sejam movimentos de empurrar

(p. ex., o supino) – os quais são multiarticulares – e requeiram o trabalho do deltoide e do tríceps, eles são considerados exercícios que enfatizam primeiramente

o peito, devido ao movimento dos braços.* Os exercícios de peito são divididos em atividades de empurrar executadas com barra, com halteres, com cabos, com bandas elásticas ou em equipamentos, do tipo crucifixo e do tipo apoio,** mergulho e pullover. Independentemente do movimento utilizado na sessão de treino, pode-se substituí-lo por outro do mesmo tipo (p. ex., o supino inclinado pode substituir qualquer exercício de empurrar com barra).

Peitoral superior (clavicular)

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Medium 9788536319162

Capítulo 13 - Quais são os efeitos do conhecimento sobre a mídia?

Sharon R. Mazzarella; Colaboradores Grupo A PDF

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QUAIS SÃO OS EFEITOS DO

CONHECIMENTO SOBRE A MÍDIA?

W. James Potter

Sahara Byrne

Para responder à pergunta do título, precisamos abordar quatro perguntas constituintes. Primeiro, como o efeito do conhecimento sobre a mídia é diferente de seus outros efeitos? Segundo, como se manifestam os efeitos do conhecimento sobre a mídia? Terceiro, como as pessoas podem ampliar os efeitos do conhecimento sobre a mídia nas suas vidas? E quarto, quais as técnicas para intensificar o conhecimento sobre a mídia que os pesquisadores consideram funcionar melhor?

Como o efeito do conhecimento sobre a mídia é diferente dos outros efeitos da mídia?

O conhecimento sobre a mídia não é um efeito; ao contrário, ele se refere a muitos efeitos (Potter, 2004). Além disso, os efeitos do conhecimento sobre a mídia são diferentes de todos os outros tipos de efeitos da mídia, especialmente aqueles descritos na maioria dos outros capítulos desta parte do livro.

Existem três características que tornam os efeitos do conhecimento sobre a mídia diferentes dos outros tipos de efeitos. Primeiro, os efeitos do conhecimento sobre a mídia são positivos, e não negativos, no sentido de que a maioria destes é considerada como prejudicial ao público. Segundo, os efeitos do conhecimento sobre a mídia são proativos, não reativos, na medida em que representam uma tentativa consciente de criar um efeito positivo. E, terceiro, os efeitos do conhecimento sobre a mídia são amplos. Examinemos cada uma destas três características em detalhes.

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